* Expuesto en la instalación Destrucción. "1. Arquitectura - Teoría", incluida en la exhibición In oculis vestris / Con tus ojos (22 nov. 2019 - 29 feb. 2020) en el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo de Costa Rica (MADC).
* Expuesto en la instalación Destrucción. "1. Arquitectura - Teoría", incluida en la exhibición In oculis vestris / Con tus ojos (22 nov. 2019 - 29 feb. 2020) en el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo de Costa Rica (MADC).
*Esta es una publicación gratuita. CCECR y Operaciones han liberado los derechos de este libro para usos no comerciales; se permite ampliar, ajustar, editar y traducir el contenido a través de cualquier medio de reproducción, electrónico o mecánico, siempre que el producto sea para usos no comerciales.
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*Esta es una publicación gratuita. CCECR y Operaciones han liberado los derechos de este libro para usos no comerciales; se permite ampliar, ajustar, editar y traducir el contenido a través de cualquier medio de reproducción, electrónico o mecánico, siempre que el producto sea para usos no comerciales.
[1] Paul B. Preciado, “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional”, en Exponer o exponerse: La educación en museos como producción cultural crítica, ed. Belén Sola (Catarata, 2019), 15–26.
[2] Preciado, 15–26.
[2/1] En su ensayo Los gabinetes de la ciudad, Alejandra Celedón establece como los gabinetes de curiosidades consistían en pequeñas colecciones enciclopédicas, las cuales surgieron en Europa a mediados del Siglo XVI. Tales colecciones estaban formadas por piezas que incluían «desde hallazgos arquitectónicos y descubrimientos arqueológicos, a rarezas del mundo natural». Su valor residía no tanto en el valor individual de cada pieza, pero en el valor que el conjunto de piezas (seleccionadas, por lo general, con base en un criterio de similitud y semejanza, lo cual da una pista de la naturaleza de la mirada taxonómica) adquiría en su ordenamiento. Tal ordenamiento involucraba a una serie de prácticas como el desmontaje, la edición, la traducción y el remontaje de una serie de objetos de diversos contextos en función de una idea universal más general. Este acto de armar colecciones implicaba una condición epistémica particular, la cual emergía de su reordenamiento: “la disposición y rearreglo de las cosas es una condición previa para conocerla: el orden de las cosas es una precondición para el conocimiento”. Puesto que el conformar estas colecciones implicaba su movimiento y redisposición en el espacio, el coleccionar implicó una “espacialización del conocimiento”. Quizás, por el carácter espacial de este tipo de prácticas, no es coincidencia que el artífice de uno de los gabinetes de curiosidades más famosos haya sido un arquitecto; con esto me refiero a la Casa Museo de John Soane. Ver: Alejandra Celedón Forster, “Gabinetes de la ciudad”, ed. Ma. Pilar Pinchart Saaverdra, Revista 180, núm. 8 (2015): 42–47. [N. del E.]
[3] Pablo Pineau, “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’”, en La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (Buenos Aires: Paidós, 2001), 306–31. Las negritas son mías.
[4] Otro de las referencias desde donde las instituciones educativas, como las escuelas y los colegios, emplean procedimientos disciplinares provenientes de otras estructuras administrativas a cargo del Estado, corresponde a la de “clase”, tomada del modelo romano militar. Respecto a esto, Michel Foucault, al describir el método de la organización de las clases en los colegios de los jesuitas del Siglo XIX (formados aproximadamente por doscientos o trescientos estudiantes, los cuales eran divididos en grupos de diez estudiantes cada uno), apunta que “cada uno de estos grupos, con su decurión, estaba colocado en un campo, el romano o el cartaginés; a cada decuria correspondía una decuria contraria. La forma general era la de la guerra y la rivalidad”, haciendo del espacio de la educación un campo de batalla. Sobre el modelo romano, Foucault estableció que en la época de las luces este “ha desempeñado un doble papel; bajo su apariencia republicana, era la institución misma de la libertad; bajo su faz militar, era el esquema ideal de la disciplina.” Así, conocimiento y guerra, educación y organización militar, libertad y disciplina quedan estrechamente ligadas desde la fundación de los Estados modernos. Ver: Michel Foucault, Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión., trad. Aurelio Garzón del Camino, Segunda Ed (Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2008), 169–71. [N. del E.]
[5] ICOM, “El reto de revisar la definición de museo -”, 2017, https://icom.museum/es/news/the-challenge-of-revising-the-museum-definition/.
[6] Magda Fernández, “Los Museos: Espacios de Cultura, Espacios de Aprendizaje”, Iber: Didáctica de Las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 36 (2003): 55–61.
[7] Preciado, “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional”.
La escuela y el museo o;
de la relación cordial entre dos instituciones hegemónicas.*
Lil Marie Apéstegui | abr. 24, 2020.
ISBN: 978-9930-9652-4-5
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Desde pequeña tuve fascinación por los museos. Para mí eran edificios maravillosos que agrupaban en un mismo lugar producciones de carácter artístico y piezas históricas que se habían “salvado” del paso del tiempo. Eventualmente, me di cuenta de que no todas las personas tienen esta cercanía o interés hacia los museos. Por el contrario, para muchas personas los museos son instituciones que se encuentran muy lejanas de su realidad, ya sea reverenciándolos con cierta distancia, como si se tratasen de adeptos frente a sus templos religiosos, despreciándolos por considerarlos esnobistas, o manejando una posición de indiferencia frente a estos. Hay que reconocer que los museos han sido lugares elitistas y excluyentes desde su inicio, tal y como indica Paul B. Preciado “…el museo fue inventado como una extensión republicana y burguesa de un espacio aristocrático.”[1] Estos espacios eran gabinetes personales de nobles europeos llamados studiolos en italiano o wunderkammers en alemán, que contenían “un sistema de representación basado en la propiedad privada, en el goce y la mirada masculina.”[2/1] A partir de la Revolución Francesa, muchos de estos espacios privados se volvieron públicos y fueron utilizados como instrumentos del discurso hegemónico, convirtiéndose en guardianes de (una) historia que se decidió custodiar y preservar para futuras generaciones, y que permitieron a los visitantes tener contacto con obras que han sido escogidas bajo algún criterio específico como dignas de ser almacenadas, conservadas y expuestas.
La escuela como institución es mucho más antigua, podemos remontarnos hasta la casa de las tablillas en Mesopotamia, pasando por la paideia de la antigua Grecia que brindaba educación cívica a niños y jóvenes, así como las escuelas de filosofía en la cual participaban adultos. Siglos más tarde, en la alta edad media, surge la escuela catedralicia. Estas escuelas estuvieron en manos del clero, dentro de monasterios y su propósito principal fue el formar y filosofar sobre el cristianismo aplicando la escolástica, un método especulativo que combina la religión y el razonamiento filosófico. El concepto de universidad surge en Europa a partir de estas escuelas catedralicias. Finalmente, la escuela como se concibe actualmente se inscribe dentro de lo que Foucault llamó “el establecimiento de la gubernamentalidad”,[3] por cuanto la educación de la población deviene una cuestión de Estado.[4] Al igual que algunos museos, la escuela también es reverenciada como un templo, el del saber que se considera útil y necesario para insertarse en la sociedad como un miembro productivo. Igualmente ha sido elitista y excluyente, ya que durante mucho tiempo el acceso a la educación se reservó con base en unos criterios de género, raza y clase económica específicos.
La inserción social de la escuela y el museo.
Según la definición del Consejo Internacional de Museos (ICOM) de 2017, se establece que
el museo es una institución sin fines lucrativos, permanente, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y su medio ambiente con fines de educación, estudio y recreo.[5]
Estas últimas palabras me remiten a aquella otra institución que tiene como fin la educación y el estudio: la escuela. Curiosamente, la palabra escuela proviene del latín schola, y esta a su vez del griego σχολή (scholḗ), que se traduce como ocio o tiempo libre. Encuentro una coincidencia irónica en el juego de palabras de esta traducción, ya que hoy en día ir a la escuela es una obligación, mientras que visitar un museo se considera algo que se hace en el tiempo libre, ese tiempo que no dedicamos a ser “productivos” en términos globalizados.
Tanto el museo como la escuela son entes educadores, uno desde el proceso formal y el otro desde la llamada “educación no formal”, y como tales están dentro de la gubernamentalidad a la que se refiere Foucault. Ambos deben ajustarse a las normas de la sociedad de la cual surgen y cumplir un rol determinado. Esto se hace evidente en el canon predominante en los temas de estudio, así como en el sesgo presente en los guiones de las exposiciones de los museos. ¿Pero cómo se relacionan museos y escuelas dentro de la sociedad? En términos generales, los museos se han puesto al servicio de la escuela, como extensiones del aula. Al utilizar el arte y las instituciones museísticas como recursos pedagógicos, estos tienden a verse siempre en función de su ajuste al currículum prevaleciente desde las políticas educativas ya que se presupone que pueden “suplir las lagunas de la escuela”.[6] Además, tienen la obligación de presentar el conocimiento científico de manera comprensible, pensando en los diversos públicos que los visitan, y de esta manera contribuir a la educación cultural de los ciudadanos. Hay en esta compulsión por establecer al museo como un relevo del currículo escolar y su necesidad por hacer “comprensibles” sus contenidos, una oportunidad perdida, en tanto que no se contempla la posibilidad de pensar al museo como un lugar autónomo, capaz de producir sus propios problemas en relación con el conocimiento. De igual modo, la supeditación de su contenido a la legibilidad presupone al malentendido como un sitio improductivo, cuando bien podría ser el punto de partida para cuestionar lo allí expuesto.
El sujeto genérico como visitante del museo.
Tendemos a ver a las instituciones como entes que existen en un imaginario incorpóreo, cuando en realidad son parte del entramado que conocemos como sociedad, y de las estructuras físicas que son las ciudades y los pueblos. Si bien las escuelas y los museos deben parte de su razón de existir a los seres que pasean, viven, comen, aman, rezan, y maldicen (entre otras cosas), pareciera que al momento de definir las políticas educativas o las curadurías museísticas se han olvidado del ser humano actual, para concentrarse en ese ser humano ideal del futuro o en la historia de la humanidad del pasado. Esta concepción genérica del potencial visitante del museo quizás se deba al amplio espectro de visitantes y a la supeditación de su contenido a una compresión lo más general y accesible posible. Las escuelas, en parte, hacen algo muy similar, tratan de moldear a la diversidad de estudiantes con base en la figura del estudiante ideal. Las herramientas utilizadas por el museo y la escuela corresponden al guion curatorial y a la malla curricular, respectivamente.
He encontrado que hay una tendencia por una parte de la bibliografía que surge desde la escuela para referirse a la relación museo-escuela-sociedad, la cual hace énfasis en el uso de los museos científicos, antropológicos o de historia para reforzar los programas curriculares. Las iniciativas que surgen desde los museos, por otro lado, no se originan en función de este refuerzo curricular, sino que tratan de integrar, desde el guion curatorial, a los diversos públicos para que entiendan las exhibiciones y proveen puertas de acceso a temas quizá un poco técnicos para el ojo común. Sin embargo, no se contemplan posibles caminos de encuentro más allá del currículo o la curaduría, no se integra a la sociedad ni el entorno particular en esta ecuación.
Reflexionando sobre el futuro de la relación escuela-museo surgen unas cuantas dudas: ¿Qué puede aprender una institución de la otra? ¿Qué tipo de relaciones pueden existir entre ambas instituciones que no incluyan la supeditación de una sobre la otra? ¿Debería existir una relación entre ambas?
Personalmente pienso que es útil incorporar la observación y conversación sobre una obra de arte, con información contextual sobre la persona que la realizó, la técnica, o el momento histórico como insumo en el aula para abarcar un gran abanico de temas curriculares. Sin embargo, no debe quedarse ahí, el proceso de pensamiento artístico puede ser un modo desde el cual se pueden producir cuestionamientos que no necesariamente tengan que ver con la apreciación de obras de arte o con el quehacer artístico per se. El arte puede ser utilizado como un recurso pedagógico en el aula para acercar a los aprendientes a diversos conocimientos y experiencias, pero hay que superar el ‘uso’ de la obra artística y ver más allá. Este “ver más allá” incluye cuestionar la manera en que los museos funcionan. Esto incluye a las convenciones basadas en los modelos de “inclusión” generados por estas instituciones, tanto de los tipos de obras que pasan a formar parte de las exhibiciones y colecciones de los museos, como por quienes las producen. Tal y como apunta Preciado:
Lo que demanda el museo es disidencia epistémica y no inclusión de las diferencias. No se trata de incluir “más” mujeres, más artistas no blancos o más homosexuales. Sino de cuestionar la epistemología patriarcal, colonial y heterocentrada con la que el museo nos construye como sujetos.[7]
En otras palabras, previo a empezar a hablar sobre una sociedad “pluralista y multicultural”, de proponer un modelo de funcionamiento social “ideal”, es necesario el someter a los marcos institucionales sobre los que la sociedad contemporánea ha construido sus bases a examen.
Obras citadas.
Celedón Forster, Alejandra. “Gabinetes de la ciudad”. Editado por Ma. Pilar Pinchart Saaverdra. Revista 180, núm. 8 (2015): 42–47.
Fernández, Magda. “Los Museos: Espacios de Cultura, Espacios de Aprendizaje”. Iber: Didáctica de Las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 36 (2003): 55–61.
Foucault, Michel. Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Traducido por Aurelio Garzón del Camino. Segunda Ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2008.
ICOM. “El reto de revisar la definición de museo -”, 2017. https://icom.museum/es/news/the-challenge-of-revising-the-museum-definition/.
Pineau, Pablo. “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo:‘Esto es educación’ , y la escuela respondió:‘Yo me ocupo’”. En La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, 306–31. Buenos Aires: Paidós, 2001.
Preciado, Paul B. “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional”. En Exponer o exponerse: La educación en museos como producción cultural crítica, editado por Belén Sola, 15–26. Catarata, 2019.
Lil marie Apéstegui es traductora del Ministerio de Relaciones Exteriores de Costa rica. Fue Directora Ejecutiva de la Asociación AcciónArte y Co-Fundadora de Poder Ciudadano ¡Ya!